Il documento di base “Cultura, scuola, persona”
Il documento in oggetto ha il pregio di offrire una prima risposta ad un interrogativo che in questi ultimi tempi si è andato facendo pressante e che può essere, anche se non da solo, motivo di quel malessere che attraversa l’istituzione scolastica: a che serve la scuola? Quale la sua mission?

In tal modo il documento va a colmare un vuoto, consente approcci di rimotivazione di ampio respiro utilizzando, nel contempo, una struttura agile ed un lessico piano e scorrevole.

La centralità della persona, espressione divenuta tanto consueta da risultare quasi erosa nel suo significato originale, è declinata secondo tratti di concretezza: originalità e singolarità, identità articolata, capacità e potenzialità,… ma soprattutto colta nel suo essere “persona che apprende”, collocata nel qui e ora, con precise domande esistenziali e in ricerca di orientamenti di senso. All’apprendimento è con chiarezza riconosciuto il legittimo primato sull’insegnamento e in questo modo si dà veramente corpo alla centralità del soggetto in formazione. Persona pensata non come individuo, ma soggetto inserito in una relazionalità che favorisce ed è condizione dello stesso apprendere. Persona immersa in una complessità che richiede competenza di vita (individuabile in quei “saperi” ben delineati nel paragrafo “Per un nuovo umanesimo”)

Certamente da ascrivere a positività

- lo scenario multiculturale

- l’integrazione fra formazione scientifica e umanistica, distinte, ma non distanti, anzi interagenti

- il superamento della logica dei microprogetti per una vera e propria progettualità di scuola

- l’abbracciare tutto il percorso scolastico fino dalle prime fasi di formazione (inclusione della scuola dell’infanzia).

Accanto a questo, alcuni elementi di criticità:

- debolmente argomentata la funzione pubblica della scuola, che nel testo pare quasi unicamente relegata alla pur importante, ma non onnicomprensiva tematica delle forme di diversità o di svantaggio;

- erroneamente utilizzata l’espressione del “trasmettere” le conoscenze quasi a rinforzare un’idea di scuola trasmissiva, appunto, non coerente con l’intero impianto;

- infine, indubbiamente non accettabile l’affermazione della scuola che “può” “insegnare ad essere” affiancato al compito dell’“insegnare ad apprendere”. Si introduce una pericolosa dicotomia fra apprendere ed essere. Insegnare ad essere non è opzionale per la scuola anzi è lo scopo ultimo che dà senso all’impegno specifico dell’insegnare ad apprendere. Si apprende per la vita, per discerne, decidere, per “affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri”.

Il curricolo nella scuola dell’autonomia

Il Documento permette di scorgere la complessità insita nella costruzione del curricolo come spazio di crescita personale e professionale che esige una riflessione sul cosa e sul come delineare un percorso formativo, esplicitando scelte adottate a partire da bisogni fondamentali della persona situata in un preciso contesto temporale e spaziale.

Da un’attenta lettura emergono aspetti di positività e aspetti di criticità che vale la pena segnalare in questa fase di messa a punto.

Aspetti positivi

- il pieno recupero della logica curricolare che ha segnato da lungo tempo la riflessione pedagogica e la prassi didattica;

- il consegnare alla responsabilità della scuola, di cui si riconosce la piena e legittima autonomia e la responsabilità della progettualità didattica, la costruzione del curricolo per il quali due sono i criteri segnalati: l’unitarietà dell’apprendimento e la personalizzazione dei percorsi negli scenari di un nuovo umanesimo;

- il recupero della pedagogia dell’errore che apre possibilità per una reale valutazione autentica e non finalizzata all’arido, spesso inutile se non dannoso, giudizio;

- il passaggio dall’ormai noto “imparare ad imparare” all’ “imparre a inventare” recuperando l’attenzione alla creatività della persona ed evidenziando come il vero apprendimento non solo serve per risolvere situazioni problematiche e complesse proprie del vivere, ma anche per attrezzare ad affrontare l’incertezza dimensione tipica dell’oggi;

- la doverosa restituzione alla scuola della scelta relativa agli strumenti di documentazione accompagnata dall’altrettanto doverosa prescrittività della documetazione stessa finalizzata alla valutazione formativa;

- l’idea della scuola come “comunità” (di pratiche, di dialogo, di diversità, di persone) che costituisce il terreno di coltura dello stesso curricolo, comunità come contesto educativo e professionale in continuo divenire e con ruolo non marginale nella crescita di ciascuno (sia alunno che professionista). Questa parte relativa alla comunità potrebbe diventare l’incipit di questo allegato.

Aspetti di criticità

- lo scarso riferimento al quadro europeo e planetario così ben sottolineato, invece, nel documento di base;

- la debole sottolineatura dell’integrazione fra il “cosa” insegnare e il “come”, recuperando l’esigenza di una scuola in grado di attivare percorsi che mirino a formare un’attitudine per porre e trattare problemi utilizzando principi organizzatori in cui i saperi si colleghino, acquistino senso e al tempo stesso garantiscano la necessaria flessibilità mentale. In sintesi, si tratta di favorire una forma mentis in grado di affrontare l’incertezza facendo fronte a problemi multidimensionali, globali e fondamentali collocando in una visione sistemica le situazioni che la vita presenta;

- l’impropria e riduttiva insistenza sull’idea di “trasmissione” culturale senza nominare mai la valenza di costruzione di cultura che è aspetto proprio anche della scuola e, soprattutto, di una scuola così come tratteggiata nel documento di base;

- il ricorrere, sul piano lessicale, a termini ormai familiari per la scuola, ma utilizzati a volte con accezioni diverse rispetto al passato; particolare attenzione va prestata a termini quali: conoscenze, abilità, obiettivi di apprendimento. A questo si aggiunge, rispetto al termine competenza, una pericolosa oscillazione, all’interno dello stesso documento, fra l’utilizzo del termine al singolare e al plurale con mutazione di significato, ad esempio alla pagina 4 si utilizza il termine competenza nel significato di sapere di vita e poche righe sotto si afferma che gli obiettivi di apprendimento sono finalizzati allo sviluppo delle competenze; nella stessa nota a pie’ di pagina sembra che la distinzione fra competenze ed abilità si determini solo sulla base della complessità del problema da affrontare: è proprio questo che definisce il significato dei due termini?

- il riemergere degli “ambiti” disciplinari fino a dichiararne la loro composizione (ambito linguistico- espressivo, antropologico, matematico-scientifico), oltre ad avere il sapore di un ritorno al passato, è poco coerente con il concetto di gestire la complessità in cui è lo stesso “problema” di vita a determinare non aprioristicamente il convergere e l’aggregarsi di più discipline, delle quali peraltro è innegabile il valore formativo. Ancora, mal si coniuga con l’affidare alla scuola la costruzione del curricolo per un apprendimento unitario che chiede padronanza disciplinare, ma che non corrisponde alla somma delle varie discipline;

- il riproporre l’iter dagli ambiti alle discipline, passando per l’interdisciplinarità e senza chiamare in causa la transdisciplinarità, non garantisce né l’unitarietà dell’apprendimento da vedere non come esito, ma generata dal nucleo comune degli stessi statuti epistemologici disciplinari, né l’unitarietà del processo personale di costruzione di significati e poco si addice ad una scuola che attraverso il conoscere vuol aiutare la costruzione di un “sapere non inerte”, superando le conoscenze frammentate e favorendo la loro composizione in un quadro di senso;

- proprio in ragione della costruzione del curricolo potrebbe risultare fuorviante l’uso di metafore statiche (es: “mosaico”) per non ridurre la vitalità dello stesso curricolo, come pure appare improprio definire le istanze ambientali come “condizionamenti ambientali” dando un’accezione negativa al rapporto con la realtà territoriale.

Indicazioni… per le nuove Indicazioni

Il Documento “Cultura scuola persona” potrebbe costituire una buona premessa valida per tutta la scuola. In tal caso, avrebbe necessità di essere alleggerito da qualche ridondanza e asciugato in qualche sua parte per evitare sbilanciamento rispetto alle parti successive.

Su questa cornice di senso (possibile Premessa) andrebbe collocata la declinazione della scuola “comunità” (ultima parte dell’allegato).

Il recupero della logica curricolare, la volorizzazione dell’autonomia della scuola, la centralità del processo di apprendimento, l’unitarietà del sapere, la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione sono elementi dell’allegato che, fortemente sintetizzati, potrebbero aprire al nucleo vero e proprio (ancora da stendere) delle nuove Indicazioni

Nell’andare a stendere le nuove Indicazioni pare opportuno tenere presente il lavoro faticoso che in cinque anni le scuole hanno compiuto, valorizzando esperienze realizzate, nella convinzione che in ogni ricerca vi è sempre qualcosa da rivedere e qualcosa da conservare. A tale proposito e sulla base dell’ascolto delle scuole, alcune essenziali considerazioni.

Punti da non perdere

- la logica dell’ologramma, peraltro di origine moreniana (stessa scuola di pensiero a cui si ispira il documento base) ben si raccorda con quel continuo rimando dal micro al macro e viceversa che il documento di base più volte richiama, senza la quale si creano attese di grande apertura poi mortificate in micro-azioni (vedi esempi riduttivi). Ologramma è parola orami entrata a far parte del linguaggio della scuola e, pertanto, non crea più problemi di comprensione.

- il profilo in uscita è particolarmente adatto per il lavoro di una scuola autonoma chiamata alla costruzione del curricolo. Per evitare derive, un ancoraggio necessario e che non ingessata è, appunto, l’aver chiaro il traguardo da garantire, sul piano delle macro competenze, ad ogni ragazzo al termine di un ciclo scolastico. Una scelta significativa è quella, come pare di intravedere all’attuale stato di elaborazione, di evitare l’errore di un profilo in uscita che non veda coinvolta anche la scuola dell’infanzia. Ciò anche in coerenza con quanto affermato nel documento di base: il formarsi per il nuovo umanesimo si realizza fino dalle prime fasi della formazione.

Aspetti non promettenti

- occorre non ripetere l’errore della declinazione prolissa, scandita per discipline ed asfissiante degli obiettivi specifici di apprendinento che sono spesso stati assunti come itinerari obbligati catturando l’attenzione più sul “cosa” che non sul “come”, ponendo in secondo piano il processo dell’apprendere e, di fatto, svilendo la centralità del soggetto tanto enfatizzata. Ad una scuola dell’autonomia deve essere riconosciuta la capacità/possibilità di declinare il percorso di apprendimento dentro “ampie maglie” di padronanze disciplinari da garantire.

- va allontanata definitivamente l’idea di un coordinatore tutor, come docente “privilegiato”, con il conseguente rischio di una gerarchizzazione professionale e di un sottrarre alla docenza in quanto tale alcune funzioni irrinunciabili. Già nel documento sul curricolo viene sottolineata l’importanza del gruppo docente a cui sono affidati, proprio come gruppo, il coordinamento, l’accompagnamento, l’orientamento, il rapporto con le famiglie nelle forme organizzative che il team stesso individuerà più promettenti, si avverte però l’esigenza di una maggiore chiarezza nell’espressione di tali rilevanti concetti per non indurre a fraintandimenti

Un aspetto particolare da considerare

Unità di apprendimento: una proposta didattica divenuta familiare nella scuola e che ha convogliato su di sé, in maniera talvolta anche eccessiva, l’attenzione dei docenti. Con questo occorre fare i conti per un duplice motivo.

Se l’espressione non tornasse, anche se riorientata, nel nuovo documento potrebbe provocare in chi onestamente ci si è impegnato o mortificazione o polemica o delusione. Secondo motivo: l’espressione, unità di apprendimento, è formata da due termini che concettualmente non vanno persi anche perché coerenti con l’impianto del documento di base: la centratura sull’azione dell’apprendere e l’esigenza di tutelarne e garantirne l’unitarietà.

Si tratterà, su tale modalità di azione, di attenuare l’enfasi per evitare il rischio di ingenerare sgradevoli sospetti circa una sorta di “metodo di Stato”. Senza attivare alcuna forma di ostracismo sarà opportuno recuperare l’unità di apprendimento come una delle possibili modalità di lavoro accanto ad altre affidando doverosamente la scelta metodologica a chi è chiamato a costruire e realizzare il curricolo. Ciò che non è da perdere è la tensione verso l’unitarietà dell’apprendimento che però non va confusa o appiattita con lo strumento “unità di apprendimento”.

Comunicato Associazione Italiana Maestri Cattolici

GIORNATA PER LA FAMIGLIA

Family Day: iniziativa da leggersi con sguardo positivo quale segnale per portare in emersione, chiamando a corresponsabilità, una vera emergenza che direttamente o indirettamente ognuno può constatare.

I profondi e repentini cambiamenti culturali, sociali, di vera e propria mentalità tipici dell’oggi, hanno investito anche l’istituzione familiare, mettendone a dura prova la capacità di rimanere fedele a quella identità che la stessa Carta Costituzionale prevede.

Il consumismo sfrenato, l’individualismo spinto, il mettere al primo posto l’immediato soddisfacimento di ogni personale desiderio, l’incapacità al dialogo, l’idolatria del denaro e del carrierismo, la competizione che diventa conflittualità, l’incapacità a reggere l’urto di fronte alle difficoltà del quotidiano sono alcuni preoccupanti connotati dell’odierna cultura che hanno fatto irruzione anche dentro le mura domestiche. E non poteva essere altrimenti. Il nucleo familiare, il cui valore sta essenzialmente nel farsi contesto esemplare di condivisione, di premura, di corresponsabilità, di relazioni improntate all’amore reciproco, si è trovato gradualmente eroso dall’interno.

La famiglia, fragile, non è in grado da sola di un efficace recupero, né questo può essere realizzato soltanto attraverso il dichiararsi “per” la famiglia. Questo “per” chiede una declinazione concreta che chiama in causa, secondo le varie specificità, soggetti plurali.

Chiama in causa la politica perché attivi interventi sul piano economico, sul piano dei servizi, sul piano del diritto al lavoro, alla casa,...

È chiamata in causa la scuola (e questo è il campo di nostro interesse specifico) perché si faccia contesto in cui non solo i ragazzi e i giovani, ma anche gli adulti che con essa interagiscono facciano esperienza di dialogo, di relazioni non giudicanti finalizzate al bene comune. Una scuola, pertanto, che non accetta deleghe per non deresponsabilizzare, ma che guarda alla corresponsabilità educativa non come limite ma come risorsa.

È chiamata in causa la comunità cristiana. Nella misura in cui riuscirà a farsi testimone sempre più credibile di una logica alternativa a quella corrente e che può, ancora oggi, nonostante tutto orientare scelte di vita, costituirà sostegno per formare persone in grado di affrontare difficoltà, di costruirsi nobili parametri valoriali, di non cercare vie di fuga dall’impegno. Ciò tornerà a vantaggio della famiglia come spazio relazionale che, nutrendosi alla logica evangelica, potrà proporsi come reale, appetibile modello capace di recuperare attenzione ed esercitare attrazione.

La comunità cristiana può essere inoltre sostegno e forza per l’istituzione familiare attivando quei comportamenti che le sono propri per la sua stessa identità, improntati all’accoglienza, all’apertura al dialogo, alla prossimità facendosi, in sintesi, costruttrice di pace.

L’emergenza famiglia chiede oneste sinergie. Il 12 maggio potrà diventare una giornata per riorientare, rafforzare, forse riavviare un processo di vera attenzione agli appelli, anche impliciti, che da essa provengono. Se la sera del 12 calasse il sipario e seguisse il silenzio, sarebbe solo un’ennesima occasione persa, lasciando la famiglia stessa nella sua pericolosa solitudine.

Roma, 28 marzo 2007

La presidenza nazionale AIMC

Preoccupazione costante: attenzione alla qualità

In questi giorni la scuola dell’infanzia è in fibrillazione per la nota n. 235 più conosciuta come documento “sezioni primavera”, denominazione restrittiva e imprecisa per la definizione della tipologia del nuovo “servizio integrativo” di cui si propone la sperimentazione per l’anno scolastico 2007-2008.
L’Associazione, in coerenza con il suo stile di criticità costruttiva, esprime alcune considerazioni al riguardo che vanno nella direzione di riflessioni di ampio respiro nonchè di considerazioni specifiche.

Riflessioni di ampio respiro

Considerando la storia travagliata della scuola dell’infanzia e la vicenda, abbastanza recente, degli “anticipi”, l’Associazione si fa portavoce dei comprensibili timori di chi in tale scuola spende quotidianamente la propria professionalità.
La nota n. 235, frutto dell’accordo tra Governo, Regioni ed Enti Locali, si prefigge di realizzare, durante il nuovo anno scolastico, 1000-1100 sezioni sperimentali per bambini dai 24 ai 36 mesi. Tali sezioni si configurano come servizi socio-educativi integrativi dell’offerta di asili nido e di scuola dell’infanzia che, come ribadito nell’Accordo raggiunto in sede di Conferenza unificata e nel Comunicato del viceministro Bastico, “restano le tipologie fondamentali… previste dall’ordinamento giuridico”. Sulla base di queste affermazioni si registra la difficoltà a cogliere il nesso tra, da un lato, incremento dei nidi e generalizzazione della scuola dell’infanzia e, dall’altro, sperimentazione di uno specifico servizio socio-educativo “aggregato”.
L’operazione ha richiesto l’intervento coordinato in termini progettuali e finanziari di tre Ministeri (Pubblica Istruzione, Politiche per la Famiglia e della Solidarietà Sociale) per rispondere sia alla domanda sociale delle famiglie, sia alla richiesta dell’Unione europea di innalzare al 33%, entro il 2010, l’indice di copertura degli asili nido rispetto alla popolazione di riferimento, attualmente al 9,6 % nel nostro Paese. Tale impegno si sarebbe potuto forse più utilmente spendere sull’esistente con finalità perequative per superare la difformità di risposte qualitative e quantitative presenti sul territorio nazionale. Sarebbe stato così possibile incrementare la rete dei nidi e garantire l’effettiva generalizzazione della scuola dell’infanzia attraverso il potenziamento di un reale sistema pubblico integrato che trova la sua ragion d’essere nel diritto di tutti i bambini dai tre a sei anni a una scuola di qualità basata su standard nazionali come garanzia di pari opportunità.
Non si può, inoltre, tacere su altri due aspetti:
- il linguaggio usato nella nota appare più congeniale alle scuole paritarie e comunali che non a quelle statali. I termini ente gestore, retta…, infatti, non trovano rispondenza immediata nel lessico e nell’organizzazione attuale della scuola dell’infanzia statale;
- la mancanza di riferimenti alla preventiva acquisizione della delibera del Collegio dei docenti e del Consiglio di circolo/istituto dell’unità scolastica interessata alla sperimentazione apre una riflessione in merito alle potestà effettivamente esercitate dagli organismi di partecipazione propri di una scuola autonoma.

Considerazioni specifiche

La riflessione dell’Aimc ha preso in considerazione le implicazioni istituzionali e le condizioni di fattibilità strettamente collegate al Progetto di sperimentazione che, come ribadisce l’Accordo sottoscritto in sede di Conferenza unificata (14 giugno 2007) ha “carattere fortemente sperimentale ed è da considerarsi riferita solo al periodo corrispondente all’anno scolastico 2007-2008”.
In particolare, si rilevano una serie di aspetti problematici riconducibili all’esigenza di:
- definizione chiara dell’identità di questo nuovo servizio socio-educativo non assimilabile né
al nido né alla scuola dell’infanzia;
- declinazione di criteri, pur ampi, del profilo professionale di chi vi opera (educatori? assistenti? docenti?);
- maggiore chiarezza circa le procedure relative al reperimento di detto personale che, se lasciato completamente alla discrezione delle singole scuole, potrebbe, specie nella scuola statale, introdurre un pericoloso precedente di chiamata diretta;
- regolamentazione del ricorso ai contratti di prestazione d’opera, per evitare che diventino l’unica modalità di reperimento del personale, con inevitabili contraccolpi sul profilo professionale del docente;
- individuazione di modalità gestionali che tengano conto delle differenziazioni esistenti tra le scuole dell’infanzia statali, paritarie, comunali…, facenti tutte parte del sistema pubblico integrato;
- orientamento di tipo perequativo per indicatori e standard di funzionamento in carico alla potestà legislativa regionale;
- messa a punto di azioni di monitoraggio per rilevare il livello qualitativo delle esperienze attivate.

Queste considerazioni nascono dalla preoccupazione del Consiglio nazionale Aimc, riunitosi insieme alla Conferenza dei Presidenti Regionali, nei confronti di un progetto che sotto la voce “sperimentazione” potrebbe, se non valutato e gestito secondo parametri di vera qualità, introdurre ricadute improprie tali da modificare gli stessi assetti ordinamentali della scuola dell’infanzia.

Il Consiglio nazionale e la Conferenza Presidenti Regionali


Roma, 2 luglio 2007